Synthèse et recommandations
Document confidentiel
Centre d’expertise collective
Décembre 2006
Groupe d’experts et auteurs
Pierre Barrouillet, laboratoire d’étude de l’apprentissage et du développement, LEAD, Université de Bourgogne et CNRS, Dijon
Catherine Billard, centre de référence sur les troubles des apprentissages, neuropédiatrie, Hôpital Bicêtre, Le Kremlin Bicêtre
Maria de Agostini, recherche en épidémiologie et biostatistique Inserm U780, CNRS, Villejuif
Jean-François Demonet, service de neurologie, Inserm U455, Hôpital de Purpan, Toulouse
Michel Fayol, laboratoire de psychologie sociale et cognitive, Université Blaise Pascal et CNRS, Clermond-Ferrand
Jean-Émile Gombert, Centre de recherche en psychologie, cognition et communication, CRPPC, Université Rennes 2, Rennes
Michel Habib, service de neurologie pédiatrique, Hôpital des enfants de la Timone, Marseille
Marie-Thérèse le Normand, physiologie et neurologie du développement, Inserm E9935, Hôpital Robert Debré, Paris
Franck Ramus, laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique, UMR8554, EHESS, CNRS, ENS, Paris
Liliane Sprenger-Charolles, Laboratoire de psychologie de la perception, Université René Descartes et FRE 2929 CNRS, Paris
Sylviane Valdois, Laboratoire de psychologie et neurocognition, UMR5105, Université Pierre Mendès France et CNRS, Grenoble
Coordination scientifique et éditoriale
Fabienne Bonnin, chargée d’expertise, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Catherine Chenu, attachée scientifique, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Jeanne Etiemble, directrice, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Anne-Laure Pellier, attachée scientifique, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Assistance bibliographique
Chantal Rondet-Grellier, documentaliste, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Avant–propos
Apparu avec l’obligation scolaire, l’échec scolaire se manifeste de manière particulièrement visible au début du 20e siècle après que le système scolaire ait fonctionné pendant une vingtaine d’années. Dans l’ensemble de la population scolarisée une partie ne parvient pas, pour des raisons diverses mal cernées, à acquérir les savoirs et savoir-faire définis par les programmes ou considérés comme indispensables. La question qui se pose est celle du devenir de ces enfants. Cette question prend deux dimensions. La première concerne les sujets eux-mêmes : que faire ? Faut-il les maintenir dans le système « normal » ou vaut-il mieux les en écarter, quitte à renoncer à leur enseigner les rudiments des apprentissages de base (lecture, écriture, calcul) ? La seconde a trait à leurs pairs : ces enfants en situation d’échec gênent le déroulement des enseignements et ralentissent le rythme du travail. Aménager pour eux des enseignements spéciaux délivrés dans des classes elles-mêmes spéciales pourrait constituer une solution acceptable aux plans éthique, institutionnel et social. Telle sera la voie retenue à l’époque. Toutefois, cette voie restera largement théorique dans la mesure où la société du début du 20e siècle et son école supportent sans grande difficulté la présence d’élèves en échec scolaire. Ceux-ci s’intègrent socialement du fait qu’ils trouvent des emplois.
C’est essentiellement au cours des années 1950-1970 que l’enseignement spécialisé se met en place et se développe sous des formes qui évoluent, mais dont le principe demeure : il s’agit de concevoir et délivrer une instruction adaptée à des populations en difficulté d’apprentissage. Il contribue à exclure du système scolaire général des élèves présentant des difficultés qui sont très variables : certaines sont très spécifiques, par exemple les altérations sensorielles (vision et audition entre autres) ; d’autres affectent l’ensemble de la personnalité (troubles émotionnels et comportementaux) ou des capacités cognitives spécifiques (insuffisance de développement intellectuel). Au fil du temps, et probablement en raison de l’accroissement des exigences et du passage de la totalité des élèves vers le collège, le nombre de classes spécialisées augmente en même temps que celui des élèves concernés. Pourtant, au cours de cette même période, les procédures d’évaluation et d’orientation restent relativement générales et les difficultés d’apprentissage sont envisagées de manière globale.
Les années 1980-1990 marquent un changement fondamental dans les orientations qui s’inscrit à la fois dans le champ politique et scientifique. Les grandes démocraties mettent en avant les droits des individus et en particulier, le droit à disposer de tous les moyens permettant de réaliser ses potentialités. Il s’ensuit que les systèmes scolaires, comme d’autres institutions, sont amenés à proposer des aménagements susceptibles de favoriser la réussite de tous. L’école est tout particulièrement concernée : l’annonce d’une société de la connaissance fait craindre l’exclusion de certaines populations, notamment celles qui se trouvent en échec scolaire. En conséquence, la politique de mise en place de filières spécialisées pour les élèves en difficulté d’apprentissage scolaire se trouve remise en question : les pouvoirs publics défendent désormais une politique d’intégration. Celle-ci repose sur la conviction que, pour la plupart des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et quelle que soit l’origine de ces dernières, le maintien dans l’institution scolaire, éventuellement associé à une prise en charge complémentaire, est préférable et plus efficace que l’insertion dans des filières spécialisées. Par ailleurs, les avancées des connaissances scientifiques mettent en évidence l’existence de troubles dits spécifiques des apprentissages (en premier lieu la dyslexie, trouble relatif à la lecture). Ces troubles concernent des acquisitions spécifiques (lecture, calcul, orthographe) dont le niveau de performance n’atteint pas chez certains élèves celui qu’on pourrait attendre compte tenu de leurs aptitudes dans les autres domaines de l’enseignement scolaire.
La mise en place en 2001 d’un plan national d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage traduit une volonté d’agir pour améliorer la situation de ces enfants et de leur famille. Les difficultés scolaires conduisent souvent à la marginalisation voire à la stigmatisation des enfants et les échecs cumulés aboutissent, dans bien des cas, à des difficultés d’insertion sociale à l’âge adulte.
Cependant, malgré le progrès des connaissances, la frontière entre une difficulté scolaire et un trouble spécifique des apprentissages reste parfois difficile à déterminer notamment dans le domaine du langage écrit qui retentit sur l’ensemble des apprentissages académiques. Par ailleurs, l’amélioration des contenus de la prise en charge dépend non seulement du développement de la recherche fondamentale mais également d’une meilleure articulation avec la recherche clinique et appliquée, la recherche en santé publique, en sciences de l’éducation et en sciences humaines et sociales.
La Canam a souhaité que l’Inserm réalise, à travers la procédure d’expertise collective, un état des connaissances scientifiques relatives aux troubles spécifiques des apprentissages, à leur repérage, leur caractérisation et leur prise en charge.
Pour répondre à cette demande, l’Inserm a réuni un groupe pluridisciplinaire regroupant 11 experts ayant des compétences dans les domaines de la psychologie cognitive, la psychologie du développement, la neuropsychologie de l’enfant, la pédiatrie, les neurosciences, la psycholinguistique, la linguistique et l’épidémiologie. Le groupe a structuré sa réflexion autour des questions suivantes :
Que sait-on à l’heure actuelle de l’apprentissage « normal » du langage, de la lecture, de l’orthographe et du calcul, pouvant éclairer la compréhension des troubles spécifiques des apprentissages ?
Quelles sont les définitions et classifications des Troubles spécifiques des apprentissages utilisées dans les différentes études pour en déterminer leur fréquence et leur démographie ?
Qu’est-ce que la dyslexie, quelles sont ses principales manifestations et leur fréquence ?
Quels sont les autres Troubles spécifiques des apprentissages (calcul, orthographe) et leurs relations avec la dyslexie ? Quels autres troubles sont fréquemment associés ?
Quelles sont les principales pistes explicatives de la dyslexie et quel a été l’apport dans ce domaine des nouvelles technologies scientifiques (neuro-imagerie, génétique, neurosciences cognitives) ayant permis les avancées récentes ?
Quelles sont les différentes approches de soins et comment s’articulent-elles avec les théories actuelles ? Quel est l’état actuel des recherches scientifiques en matières d’indications thérapeutiques et d’évaluation des méthodes proposées ?
Quels sont les outils et stratégies disponibles en termes de repérage, dépistage, diagnostic et prise en charge ? Quelles sont les perspectives dont les enseignants, les familles et les enfants eux-mêmes pourraient tirer bénéfice ?
Le groupe d’experts a réalisé une analyse critique de la littérature scientifique récente, principalement du champ des neurosciences cognitives, pour aborder ces questions et pour dégager ensuite quelques principes d’actions et propositions de recherche nécessaire avant une mise en œuvre. En aucun cas ce rapport ne prétend aborder l’ensemble des problématiques relatives à l’échec scolaire ou à se substituer aux autorités compétentes pour valider en pratique clinique ou en population, les outils et stratégies de dépistage, de diagnostic et de soin. Il se veut plus modestement un bilan des connaissances et des méconnaissances dans certains champs de recherche et ouvre sur des pistes à expérimenter qui nécessiteront de multiples partenariats.
Pour lire plus, consultez le document joint, "Synthese" ou rendez vous a l'adresse web suivante :
Source : site INSERM et site du Ministere de la sante
Document confidentiel
Centre d’expertise collective
Décembre 2006
Groupe d’experts et auteurs
Pierre Barrouillet, laboratoire d’étude de l’apprentissage et du développement, LEAD, Université de Bourgogne et CNRS, Dijon
Catherine Billard, centre de référence sur les troubles des apprentissages, neuropédiatrie, Hôpital Bicêtre, Le Kremlin Bicêtre
Maria de Agostini, recherche en épidémiologie et biostatistique Inserm U780, CNRS, Villejuif
Jean-François Demonet, service de neurologie, Inserm U455, Hôpital de Purpan, Toulouse
Michel Fayol, laboratoire de psychologie sociale et cognitive, Université Blaise Pascal et CNRS, Clermond-Ferrand
Jean-Émile Gombert, Centre de recherche en psychologie, cognition et communication, CRPPC, Université Rennes 2, Rennes
Michel Habib, service de neurologie pédiatrique, Hôpital des enfants de la Timone, Marseille
Marie-Thérèse le Normand, physiologie et neurologie du développement, Inserm E9935, Hôpital Robert Debré, Paris
Franck Ramus, laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique, UMR8554, EHESS, CNRS, ENS, Paris
Liliane Sprenger-Charolles, Laboratoire de psychologie de la perception, Université René Descartes et FRE 2929 CNRS, Paris
Sylviane Valdois, Laboratoire de psychologie et neurocognition, UMR5105, Université Pierre Mendès France et CNRS, Grenoble
Coordination scientifique et éditoriale
Fabienne Bonnin, chargée d’expertise, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Catherine Chenu, attachée scientifique, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Jeanne Etiemble, directrice, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Anne-Laure Pellier, attachée scientifique, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Assistance bibliographique
Chantal Rondet-Grellier, documentaliste, Centre d’expertise collective de l’Inserm, faculté de médecine Xavier-Bichat, Paris
Avant–propos
Apparu avec l’obligation scolaire, l’échec scolaire se manifeste de manière particulièrement visible au début du 20e siècle après que le système scolaire ait fonctionné pendant une vingtaine d’années. Dans l’ensemble de la population scolarisée une partie ne parvient pas, pour des raisons diverses mal cernées, à acquérir les savoirs et savoir-faire définis par les programmes ou considérés comme indispensables. La question qui se pose est celle du devenir de ces enfants. Cette question prend deux dimensions. La première concerne les sujets eux-mêmes : que faire ? Faut-il les maintenir dans le système « normal » ou vaut-il mieux les en écarter, quitte à renoncer à leur enseigner les rudiments des apprentissages de base (lecture, écriture, calcul) ? La seconde a trait à leurs pairs : ces enfants en situation d’échec gênent le déroulement des enseignements et ralentissent le rythme du travail. Aménager pour eux des enseignements spéciaux délivrés dans des classes elles-mêmes spéciales pourrait constituer une solution acceptable aux plans éthique, institutionnel et social. Telle sera la voie retenue à l’époque. Toutefois, cette voie restera largement théorique dans la mesure où la société du début du 20e siècle et son école supportent sans grande difficulté la présence d’élèves en échec scolaire. Ceux-ci s’intègrent socialement du fait qu’ils trouvent des emplois.
C’est essentiellement au cours des années 1950-1970 que l’enseignement spécialisé se met en place et se développe sous des formes qui évoluent, mais dont le principe demeure : il s’agit de concevoir et délivrer une instruction adaptée à des populations en difficulté d’apprentissage. Il contribue à exclure du système scolaire général des élèves présentant des difficultés qui sont très variables : certaines sont très spécifiques, par exemple les altérations sensorielles (vision et audition entre autres) ; d’autres affectent l’ensemble de la personnalité (troubles émotionnels et comportementaux) ou des capacités cognitives spécifiques (insuffisance de développement intellectuel). Au fil du temps, et probablement en raison de l’accroissement des exigences et du passage de la totalité des élèves vers le collège, le nombre de classes spécialisées augmente en même temps que celui des élèves concernés. Pourtant, au cours de cette même période, les procédures d’évaluation et d’orientation restent relativement générales et les difficultés d’apprentissage sont envisagées de manière globale.
Les années 1980-1990 marquent un changement fondamental dans les orientations qui s’inscrit à la fois dans le champ politique et scientifique. Les grandes démocraties mettent en avant les droits des individus et en particulier, le droit à disposer de tous les moyens permettant de réaliser ses potentialités. Il s’ensuit que les systèmes scolaires, comme d’autres institutions, sont amenés à proposer des aménagements susceptibles de favoriser la réussite de tous. L’école est tout particulièrement concernée : l’annonce d’une société de la connaissance fait craindre l’exclusion de certaines populations, notamment celles qui se trouvent en échec scolaire. En conséquence, la politique de mise en place de filières spécialisées pour les élèves en difficulté d’apprentissage scolaire se trouve remise en question : les pouvoirs publics défendent désormais une politique d’intégration. Celle-ci repose sur la conviction que, pour la plupart des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et quelle que soit l’origine de ces dernières, le maintien dans l’institution scolaire, éventuellement associé à une prise en charge complémentaire, est préférable et plus efficace que l’insertion dans des filières spécialisées. Par ailleurs, les avancées des connaissances scientifiques mettent en évidence l’existence de troubles dits spécifiques des apprentissages (en premier lieu la dyslexie, trouble relatif à la lecture). Ces troubles concernent des acquisitions spécifiques (lecture, calcul, orthographe) dont le niveau de performance n’atteint pas chez certains élèves celui qu’on pourrait attendre compte tenu de leurs aptitudes dans les autres domaines de l’enseignement scolaire.
La mise en place en 2001 d’un plan national d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage traduit une volonté d’agir pour améliorer la situation de ces enfants et de leur famille. Les difficultés scolaires conduisent souvent à la marginalisation voire à la stigmatisation des enfants et les échecs cumulés aboutissent, dans bien des cas, à des difficultés d’insertion sociale à l’âge adulte.
Cependant, malgré le progrès des connaissances, la frontière entre une difficulté scolaire et un trouble spécifique des apprentissages reste parfois difficile à déterminer notamment dans le domaine du langage écrit qui retentit sur l’ensemble des apprentissages académiques. Par ailleurs, l’amélioration des contenus de la prise en charge dépend non seulement du développement de la recherche fondamentale mais également d’une meilleure articulation avec la recherche clinique et appliquée, la recherche en santé publique, en sciences de l’éducation et en sciences humaines et sociales.
La Canam a souhaité que l’Inserm réalise, à travers la procédure d’expertise collective, un état des connaissances scientifiques relatives aux troubles spécifiques des apprentissages, à leur repérage, leur caractérisation et leur prise en charge.
Pour répondre à cette demande, l’Inserm a réuni un groupe pluridisciplinaire regroupant 11 experts ayant des compétences dans les domaines de la psychologie cognitive, la psychologie du développement, la neuropsychologie de l’enfant, la pédiatrie, les neurosciences, la psycholinguistique, la linguistique et l’épidémiologie. Le groupe a structuré sa réflexion autour des questions suivantes :
Que sait-on à l’heure actuelle de l’apprentissage « normal » du langage, de la lecture, de l’orthographe et du calcul, pouvant éclairer la compréhension des troubles spécifiques des apprentissages ?
Quelles sont les définitions et classifications des Troubles spécifiques des apprentissages utilisées dans les différentes études pour en déterminer leur fréquence et leur démographie ?
Qu’est-ce que la dyslexie, quelles sont ses principales manifestations et leur fréquence ?
Quels sont les autres Troubles spécifiques des apprentissages (calcul, orthographe) et leurs relations avec la dyslexie ? Quels autres troubles sont fréquemment associés ?
Quelles sont les principales pistes explicatives de la dyslexie et quel a été l’apport dans ce domaine des nouvelles technologies scientifiques (neuro-imagerie, génétique, neurosciences cognitives) ayant permis les avancées récentes ?
Quelles sont les différentes approches de soins et comment s’articulent-elles avec les théories actuelles ? Quel est l’état actuel des recherches scientifiques en matières d’indications thérapeutiques et d’évaluation des méthodes proposées ?
Quels sont les outils et stratégies disponibles en termes de repérage, dépistage, diagnostic et prise en charge ? Quelles sont les perspectives dont les enseignants, les familles et les enfants eux-mêmes pourraient tirer bénéfice ?
Le groupe d’experts a réalisé une analyse critique de la littérature scientifique récente, principalement du champ des neurosciences cognitives, pour aborder ces questions et pour dégager ensuite quelques principes d’actions et propositions de recherche nécessaire avant une mise en œuvre. En aucun cas ce rapport ne prétend aborder l’ensemble des problématiques relatives à l’échec scolaire ou à se substituer aux autorités compétentes pour valider en pratique clinique ou en population, les outils et stratégies de dépistage, de diagnostic et de soin. Il se veut plus modestement un bilan des connaissances et des méconnaissances dans certains champs de recherche et ouvre sur des pistes à expérimenter qui nécessiteront de multiples partenariats.
Pour lire plus, consultez le document joint, "Synthese" ou rendez vous a l'adresse web suivante :
Source : site INSERM et site du Ministere de la sante
